SCI Библиотека

Предлагаемый научный обзор освещает итоги Первой Всероссийской онлайн-конференции на тему «Немецкоязычная проза: художественные и исследовательские практики первых десятилетий XXI века». Конференция проводилась 7 октября 2023 года кафедрой немецкой филологии Самарского национального исследовательского университета имени академика С. П. Королева (Самарский университет) в кооперации с Центром германистики Отдела литератур Европы и Америки Новейшего времени ИМЛИ РАН. Обсуждались актуальные вопросы исследования новейшей немецкоязычной прозы ХХI века (главные проблемно-тематические константы, художественные и исследовательские стратегии и др.). Конференция продемонстрировала слаженную работу германистов из многих университетов России (Москва, Санкт-Петербург, Калининград, Нижний Новгород, Самара, Саратов, Воронеж, Тамбов, Тольятти, Иваново). Работа конференции способствовала формированию единого научно-информационного пространства для дальнейшего изучения немецкоязычной литературы, привлечения в перспективе молодых исследователей, разработки новых тем, которые в дальнейшем могут найти отражение в монографических и диссертационных исследованиях.

В статье предлагается анализ образовательных целей творческих заданий по литературе в их взаимосвязи с рецептивной деятельностью читателя. Основной метод исследования - концептуальный и жанровый анализ. Образцы творческих заданий и определение содержания понятия «творческое задание по литературе» могут быть полезны для методической подготовки учителей-словесников. В статье предлагается деление творческих заданий на 1) побуждающие читателя-школьника к воспроизведению речевого жанра (научного или научно-популярного: статьи в словарь или энциклопедию; публицистического: заметки в блог или на сайт, публичного выступления и т. п.; прикладного: инструкции, хэштегов к тексту; юридического: экспертизы текста; синтетического: комикса, проекта бильд-редактора с визуальными материалами к произведению литературы, сценария, либретто, мизансцены, проекта обложки книги) или 2) побуждающие к подражанию художественному литературному жанру. Описываются трудности выполнения творческих заданий и даются методические рекомендации. Были выявлены следующие цели использования творческих заданий:

1. расширить рецептивный кругозор читателей-школьников;

2. стимулировать их творческую деятельность в направлениях, предусмотренных художественной логикой произведений;

3. творческие задания по литературе позволяют сфокусировать внимание читателя на моменте собственного восприятия литературного текста, обусловленного этим текстом;

4. обогатить представления о многообразии литературных форм не через опосредованное описание, а через непосредственное восприятие и воспроизведение в собственном письме.

В процессе анализа школьной методики и практики работы с теоретико-литературными понятиями было установлено, что традиционно непростые отношения школьников с лирикой во многом обусловлены подходами к ее изучению. Несмотря на убедительное обоснование в отечественной общей дидактике и в методике преподавания литературы ведущей роли теоретических знаний для усвоения учебного материала, Федеральная рабочая программа по литературе (2022) и учебно-методические материалы предлагают литературоведческие сведения во многом фрагментарно и бессистемно. Цель настоящего исследования - выявление круга понятий, позволяющих школьнику постигать запечатленный в лирическом произведении «образ мира», и обоснование направлений их упорядочения. В качестве системообразующего авторами предложено понятие «индивидуально-авторской художественной картины мира», репрезентуемой через образы, пафос произведения и лирического субъекта. С учетом «общеродового» смысла лирики - передачи настроения, переживания изображенного как личностно, эмоционально значимого - обосновано значение восприятия как формы чувственного познания, осуществляющей себя в воссоздании, во-ображении запечатленного в слове образа. В статье доказывается необходимость изменения подхода к освоению ключевого при создании образа художественного средства - метафоры: ее изложению и осмыслению как способа воплощения индивидуально-авторского взгляда на мир (художественно преображенный мир поэта реализуется через содержание сближаемых им объектов). Исходя из корпуса изучаемых в основной школе лирических произведений, доказана целесообразность расширения подлежащих освоению видов пафоса: включения представления о художественных способах жизнеутверждения (романтике, идиллическом пафосе) в дополнение к традиционно выделяемым гражданскому, патриотическому и героическому. Особое внимание уделено введению понятия лирического субъекта и дифференциации его от понятий лирического героя и героя ролевой лирики.

В статье исследуются предпосылки, принципы и экспериментальные результаты внедрения новой интегративной технологии обучения иностранному языку, основанной на совмещении двух зарекомендовавших себя методик - интегрированного предметно-языкового обучения (CLIL) и обучения языку через чтение художественной литературы. Целью работы является апробирование и представление новой комплексной методики обучения английскому языку студентов гуманитарных направлений российских университетов, которая позволяет повысить мотивацию и вовлеченность обучающихся в англоязычную профессиональную коммуникацию и дает возможность интеграции с другими образовательными технологиями, что отвечает потребности повышения эффективности обучения языку в российских вузах. Обоснованиями выбора материала для обучения выступают как свойства самой современной английской литературы (интертекстуальность, смешение жанров и стилей, обращение к современным историческим и политическим событиям, социальным явлениям, высокая плотность фактической информации, отражение актуальных процессов развития мышления и восприятия информации - поликодовость, клиповое мышление и др.), так и наличие большого количества доступных благодаря современным медиа источников (интервью писателей, документальные и новостные ресурсы), позволяющих организовать эффективное обучающее пространство. Глубокая эмоционально-личностная проработка текста, имеющего не только информационную, но и культурную и эстетическую ценность, и окружающих его материалов также имеет высокий воспитательный потенциал. Внедрение технологии частично решает проблему вовлечения языковых дисциплин в формирование универсальных компетенций, предусмотренных стандартами высшего образования РФ. Несмотря на некоторые ограничения, включая сложность интеграции преподавания языка и профессиональной дисциплины в стандартной модели учебного плана, внедрение технологии может оказаться высокоэффективным в российских университетах, ставящих целью комплексное личностное и профессиональное развитие обучающихся: критическое мышление, эмоциональный интеллект, навыки межличностной и межкультурной коммуникации. Особенно релевантной технология может быть для преподавателей, прошедших языковую подготовку как сопутствующее условие дисциплинарной подготовки (филология, международное право, международные отношения, международная журналистика, мировая экономика и т. д.).

В статье рассматривается актуальная проблема обучения вторым иностранным языкам в неязыковом вузе (УрГЭУ) на современном этапе: определяются объемы обучения, его динамика, особенности, вопросы и возможные пути решения. Целью исследования являются анализ перспектив обучения вторым языкам в неязыковом вузе и выработка рекомендаций по организации обучения студентов вторым языкам в текущих условиях. Методами исследования послужили контент-анализ существующих учебных планов соответствующих профилей подготовки, рабочих программ дисциплин, опрос обучающихся, статистический анализ результатов закрытых и интерпретационный анализ открытых вопросов, а также научные методы синтеза, индукции, обобщения, описания. Проведенное исследование показало наличие определенных проблем, в частности сохранение языкового многообразия в вузе (наличие обучения нескольким вторым иностранным языкам на профилях подготовки с международным компонентом) в условиях факультативного статуса дисциплины. В исследовании акцентируются необходимость формирования компетенций, определяемых УК-4, ПК-3 и ПК-4 у студентов рассматриваемых профилей подготовки, и, следовательно, востребованность второго иностранного языка в учебных планах. Кроме того, опрос студентов в текущий период подтвердил риск перевода дисциплины из учебного плана в разряд программ ДПО (падение количества обучающихся на 2/3). В статье разрабатываются рекомендации для сохранения языкового разнообразия и дальнейшего обучения вторым иностранным языкам, в частности наличие дисциплины в вариативной части базового учебного плана, формирование эффективных механизмов взаимодействия структур университета со студентами.

В статье представлен опыт работы по развитию речи иностранных студентов на материале жизни и творчества А. С. Грина. Отмечается, что методическая составляющая в обучении русскому языку как иностранному должна быть связана со знакомством иностранных студентов с культурными традициями страны изучаемого языка. Подчеркивается, что укрепление позиций русского языка в настоящее время особенно актуально, поэтому введение в систему занятий текстов произведений, связанных с региональным компонентом, позволит углубить интерес иностранных учащихся к русской культуре. А. С. Грина можно назвать культурным кодом не только Вятского края, но и России, поэтому целью данной статьи является специфика методических подходов для мотивации интереса учащихся-инофонов к русскому языку, русским традициям, истории той страны и края, где они учатся. В статье приводятся примеры предтекстовой, притекстовой и послетекстовой работы с произведениями писателя, дается пример текстового материала презентации, подробно рассказывается о логике занятий по рассказу А. С. Грина «Игрушка», связанного с реалиями тех мест, где жил известный писатель-фантаст. Делается вывод о том, что использование произведений А. С. Грина на занятиях с иностранными учащимися помогает преподавателю решить не только практические задачи обучения языку, но и сформировать системные знания о национальных культурных и языковых ценностях русского народа. Статья представляет интерес для преподавателей вузов, работающих с иностранными студентами, и для учителей школ при изучении творчества А. С. Грина.

Цель исследования заключается в изучении фонетических процессов внутри слова и на стыке слов в аспекте преподавании русского языка китайским студентам уровня B1-B2, а также выяснении причин их ошибок при чтении с учетом межъязыковой интерференции. Это необходимо для создания этноориентированной методики обучения фонетическому аспекту русского языка китайцев. В статье рассматриваются такие фонетические процессы, как редукция, ассимиляция, аккомодация, диссимиляция. Особое внимание уделяется слитному оформлению слов внутри синтагмы и на стыках слов, что вызывает значительные трудности у китайских учащихся. На основе анализа отличий фонетических систем изучаемого и родного языков был сделан вывод о том, что фонологические изменения в китайском языке в основном определяются изменением тона соседних слогов, а не их комбинаторикой, как в русском. Это оказывает отрицательное влияние на усвоение изменений звуков, которые обусловлены действующими в русском языке фонетическими законами. На основе экспериментального исследования слитности и последовательности прочтения заданных предложений, в котором приняли участие 12 студентов (6 студентов, владеющих русским языком на уровне B1, 6 студентов - на уровне B2), делается вывод, что существуют общие трудности при слитном оформлении звуков внутри слова, а также слов внутри синтагмы для китайских студентов. После внесения фонетической разметки текста в качестве визуальной опоры и прочтения за преподавателем количество ошибок студентов на уровне фонетических процессов в слове и на стыке слов уменьшилось, что доказывает эффективность предложенной методики. В конце работы даются соответствующие рекомендации. Научная новизна исследования состоит в объединении приема использования фонетической разметки и анализа звучащей речи китайских студентов, эффективность которого подтверждается качеством прочтения текста до и после предложенной тренировки. Настоящая работа перспективна для дальнейшего исследования обучения китайцев фонетическому аспекту русского язык и имеет особую практическую значимость при формировании слитности звучащей речи.

В современных условиях значительно возросла необходимость письменного общения, и переписка по электронной почте как на неформальном, так и формальном уровне является общепринятым и широко используемым средством общения среди ученых. Однако несмотря на широкое распространение в российских университетах программ по обучению академическому письму на английском языке, в настоящее время недостаточно внимания уделяется написанию формальных научных писем по электронной почте. Целью исследования стало выявление возможности применения жанровой педагогики для формирования навыков написания электронных писем на научную тематику в техническом вузе. В исследовании принимали участие 100 аспирантов технических специальностей первого курса аспирантуры Национального исследовательского ядерного университета МИФИ в 2020/2021 академическом году. Материалом для качественного анализа послужили тексты академических писем, составленные участниками эксперимента в ходе выполнения трех заданий. Аспирантам также было предложено ответить на несколько вопросов относительно их восприятия того, насколько улучшились их навыки письма и что характеризует жанр академической электронной переписки в целом. Доля участия каждого автора в настоящем исследовании такова: Н. Л. Васильева - 55 %, Е. В. Алешинская - 45 %. Исследование выявило отсутствие у аспирантов первого курса технического вуза необходимых знаний об основных содержательных, структурных и стилистических особенностях академической электронной переписки на английском языке и вместе с тем острую потребность в таких знаниях. Показано, что в результате применения жанрового подхода обучающиеся за сравнительно короткий период времени добились значительных успехов и существенно улучшили показатели по следующим компонентам: решение коммуникативной задачи, организация текста письма, языковое оформление и соответствие стилю речи. В статье демонстрируется большой потенциал жанровой педагогики в формировании навыков письменного общения.

В статье рассматриваются проблемы интертекстуальных связей рассказа Р. Киплинга The Man Who Would Be King (1888) и одноименного поэтического текста (2010) британской рок-группы Iron Maiden. Исследуя тексты рассказа Киплинга и песни Iron Maiden в социальном, политическом, культурном, колониальном и постколониальном контекстах, погружаясь в идейно-художественное своеобразие обоих произведений, авторы приходят к выводу, что Киплинг и Iron Maiden своеобразно осмысляют общие архетипические образы, в числе которых - античный герой, библейский персонаж, представитель тайного общества, трикстер, воинствующий просветитель и кающийся грешник. В статье анализируется многозначность авторских интерпретаций персонажей обоих произведений, но в особенности - музыкантами Iron Maiden, в аспекте античных, языческих, месопотамских, ветхозаветных иудейских и новозаветных христианских мифологем. Авторы статьи комментируют отход рок-поэтов Iron Maiden от киплинговской иронии и осуждения героев-авантюристов, носителей идеологии имперскости и «бремени белого человека», для которых поход в незнаемую страну - колониальный захват, в то время как для героя рок-варианта сюжета рассказа Киплинга преодоление горных кряжей и перевалов, предпринятое из гордыни и презрения к «миру дольнему», в конечном счете оказывается восхождением к самому себе, способом, внимая красоту «горнего мира», осознать собственную внутреннюю никчемность и роковую потерю человечности в себе. В статье акцентируется трагическая сторона лирического повествования Iron Maiden о заблудшем человеке, подчеркивается значимость идеи судьбы и неотвратимости наказания, кары небесной, спасения через покаяние. Во многом подобный поворот связан со своеобразной эстетикой такого направления в современной музыке, как heavy metal. В статье подчеркивается, что в художественном целом произведений соотношение образов рассказа Киплинга и песни Iron Maiden с универсальными архетипами придает объем их интертекстуальной перекличке как таковой, а также актуализирует связь «большой» литературы и рок-поэзии, раскрывает художественный и образовательный потенциал этих произведений.

Исследование функционирования лакун в повествовании можно рассматривать как одну из актуальных задач современной нарратологии. Об этом свидетельствуют и недавние работы (2023) нарратологов Дж. Принса и В. Шмида: первый дополняет собственную типологию лакун, уже включающую «дизнаррацию» и «альтернаррацию», новыми способами наррации - «недорассказанным» и «сверхрассказанным». Второй предлагает сконцентрироваться на «нерассказанном» - том, что не представлено в повествовании, но имеет отношение к рассказываемой истории. Исследование лакун тем более актуально в применении к современным повествовательным формам: не получившим пока должного внимания исследователей. Среди них - разветвленное повествование, представленное в романе «4321» П. Остера (2017). Особенностью этой формы становится ее ориентация на «сверхнаррацию» (в терминах Дж. Принса): она рассказывает читателю не об одной жизни героя, а сразу о четырех. Каждая новая «жизнь» героя в романе - отдельная фабульная линия, вступающая (с точки зрения событийности) в противоречие с другими (в одной герой умирает, в другой - еще жив и пр.). При этом на уровне читательского восприятия такая «автономность» каждой из линий не сохраняется: читатель неизбежно соотносит эти линии между собой, и события, в них представленные, неизбежно (в его воображении) накладываются друг на друга. Как в таком типе современного повествования функционируют нарративные лакуны? И какой эффект производят? С увеличением фабульных линий прогрессивно расширяется и зона лакун: так, за умножением «знания» о герое следует и увеличивающееся, ограничивающее его возможности «незнание». Более того: поскольку каждая линия, хоть и является «автономной», по-прежнему рассказывает читателю об одном и том же герое, появление новых событий в каждой следующей линии производит на него эффект заполнения лакун в линии предыдущей. Функционирование лакун на уровне фабулы и на уровне читательского восприятия в такой повествовательной форме разнится: на уровне фабулы лакуны остаются «постоянными» (в терминах В. Шмида), а на уровне читательского восприятия - «временными». Роман П. Остера, являясь примером разветвленного нарратива, метарефлексивно интенсифицирует эту его особенность: несколько глав романа заканчиваются указанием нарратора на лакуны, которые в последующих частях, соответствующих этой линии, заполнены не будут. Читательское внимание - благодаря таким «указателям» - концентрируется на этих лакунах, и тем заметнее становится их «временный» характер при соотношении разных фабульных линий.

|
|
|