Научный архив: статьи

В статье раскрывается актуальность психологической работы, ориентированной на развитие субъектности студенческой группы. Проводится краткий анализ основных направлений такой работы: психологическая профилактика, психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологическая диагностика, коррекционно-развивающая работа. Обоснована необходимость системно-комплексного подхода в работе сотрудников психологических служб вузов по развитию субъектности студенческой группы.

В статье на эмпирическом уровне предпринята попытка соотнести между собой феномены субъектности и саморегуляции. Как показывают теоретические и эмпирические исследования, данные феномены тесно связаны. Однако нет однозначного понимания их соотношения: является ли саморегуляция частью субъектности, представляет ли самостоятельный феномен или имеет место пересечение систем? При этом субъектность видится нам как более фундаментальное явление, поэтому субъектность не рассматривалась как часть саморегуляции. В эмпирическом исследовании строились и тестировались несколько альтернативных моделей: 1) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция представляют единый феномен (однофакторная); 2) модель, предполагающая, что саморегуляция является компонентом субъектности; 3) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция - два независимых феномена; 4) модель, предполагающая взаимосвязь субъектности и саморегуляции; 5) модель, предполагающая пересечение систем, при котором субъектность использует отдельные свойства саморегуляции, а саморегуляция использует отдельные свойства субъектности, при этом оба феномена понимаются как самостоятельные. Приоритет отдавался последней модели. Проверка согласованности моделей эмпирическим данным осуществлялась на выборке 184 чел. в возрасте от 15 до 53 лет (M = 20.49, SD = 7.34), из них 104 женщин и 80 мужчин. Преимущественно это были студенты вузов и ссузов. Использовались методики «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной и опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ 2020». Основным статистическим методом было моделирование структурными уравнениями. Наиболее согласованной с данными оказалась модель пересекающихся систем.

Введение. В позитивной психологии психологическое благополучие связывается с личностными ресурсами, обеспечивающими созидательные процессы и позитивные изменения в жизни и деятельности человека. Рассматривая субъектность как основной профессионально-личностный ресурс учителя для позитивных трансформаций в современном образовании, мы предполагаем, что таковым ресурсом субъектность выступает при условии восприятия учителем себя как психологически благополучного человека. Психологическое благополучие в исследовании рассматривается в рамках модели PERMA и представляет собой саморепрезентацию учителем основных ресурсов позитивного функционирования (позитивных эмоций, вовлеченности в деятельность взаимоотношений, смысла и достижения в деятельности) и переживания им счастья и удовлетворенности жизнью. Цель исследования – изучение особенностей психологического благополучия современного учителя и взаимосвязи компонентов благополучия и структуры субъектности педагога.

Материалы и методы. Выраженность компонентов субъектности педагогов изучалась с помощью опросника «Структура субъектности» (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина). Для изучения психологического благополучия использовалась русскоязычная версия опросника PERMA-Profiler (О. М. Исаева, А. Ю. Акимова, Е. Н. Волкова). В исследовании участвовали 447 чел., из них 376 чел. (84,1 %) – женщины, 71 чел. (15,9 %) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 37,2 года (стандартное отклонение SD=12,5). Стаж работы – от 1 года до 47 лет.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что общий уровень благополучия, а также значения основных компонентов благополучия у современных педагогов находится в диапазоне средних значений, однако все компоненты психологического благополучия выражены у учителей в меньшей степени, чем у представителей других профессиональных групп и в целом респондентов российской выборки. Стратификационными переменными, влияющими на психологическое благополучие школьных учителей, выступают характеристики возраста, стажа работы, квалификационной категории. Психологическое благополучие педагогов корреспондирует с более старшим возрастом, уменьшением стажа работы и невысокой квалификационной категорией (или ее отсутствием). Психологически благополучным учителям свойственна сбалансированная структура субъектности, предполагающая равномерную и высокую выраженность всех ее компонентов. Среди компонентов субъектности психологическое благополучие в наибольшей степени детерминировано способностью педагога к личностному выбору и развитием рефлексии.

Обсуждение и заключения. Психологическое благополучие учителя можно рассматривать как характеристику его профессиональной социализации, влияющей на уровень благополучия учащихся. Актуальный уровень развития психологического благополучия современного учителя ниже, чем в общей российской выборке и в сравнении с другими профессиональными педагогическими группами – воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Низкий уровень психологического благополучия учителя может препятствовать профессиональному становлению учителя. Психологическое благополучие учителя связано с развитием субъектности, в частности, с развитием у педагога активности, умения делать выбор и отвечать за него, способности к рефлексии. Сбалансированная структура субъектности определяет психологическое благополучие педагогов, при этом способность понимать и принимать другого человека у таких педагогов выражена в значительной степени.

Статья раскрывает результаты исследования структуры психологических характеристик субъектности педагогов, включенных в реализацию регионального инновационного проекта (N = 40). В исследуемую структуру вошли способы реализации педагогической деятельности, соответствующие высоким стадиям субъектности «эксперт», «мастер» и «творец» в соответствии с экопсихологической моделью субъектности; характеристики образовательной среды: когерентность, доминантность, обобщенность, активность; параметры креативности; склонность к принятию сложных задач; настойчивость в достижении цели; мотивация к совершенствованию рутинных способов педагогической деятельности.

В статье обсуждается проблема организации образовательной деятельности в детском загородном лагере. Представлены особенности формирования субъектно-ориентированных взаимоотношений педагогов и воспитанников, рассмотрены условия организации образовательного процесса в лагере, предложена классификация моделей детских загородных лагерей с подтверждением из опыта деятельности детского загородного лагеря Владимирской области.

Статья посвящена анализу гегелевской антропологии как учению о душе человека. Прагматическая цель данного исследования состоит в адаптации гегелевских концептов к современной ментальности. Главным методом исследования стала герменевтика как воссоздание основных смыслов гегелевского текста в процессе авторской интерпретации. Новизна исследования состоит в выявлении предельных онтологических оснований, возможностей и границ гегелевского подхода и метода исследования человеческой души. Основной результат исследования - это смысловая и стилистическая ткань текста, содержание которого позволяет сделать вывод как о непреходящей ценности работы Гегеля, посвященной антропологии, инвариантности высказанных в ней идей, так и ограниченности сугубо идеалистического и даже логоцентристского подхода. Статья может быть интересна и полезна как со стороны изучения историко-философской, онтологической и философско-антропологической проблематики, так и с точки зрения преподавания вузовского курса философии.

Введение. В современном обществе можно наблюдать увеличение социальных требований к личности, при этом недостаточно проработана проблема изучения субъектности, исследование которой необходимо для формирования самостоятельной и инициативной личности, способной преобразовывать себя и социокультурную действительность. В зарубежных и отечественных исследованиях присутствует устойчивый научный и практический интерес к изучению субъектности, однако при этом отсутствует единое представление о сущности и структуре данного феномена.

Цель. Философское осмысление сущности и структуры субъектности.

Методы. В исследовании применяется сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация результатов отечественных и зарубежных исследований. Новизна исследования. В работе проведен сравнительный анализ философских и психолого-педагогических концепций субъектности, определены предпосылки формирования понятия «субъектность». Показано разнонаправленное влияние цифровой среды на развитие субъектности современного человека.

Результаты. Субъектность является формой развития природного мира, обеспечивающей адаптацию и саморегуляцию достаточно сложных живых систем. Под субъектностью понимают свойство субъекта быть агентом действия. Ее основой выступает интенциональный акт, который может включать дескриптивные интенции и целенаправленную коммуникативную активность субъекта.

Выводы. В контексте человеческого бытия субъектность часто определяется как интегративное свойство, объединяющее в себе некоторый набор характеристик личности. Данные характеристики можно назвать компонентами субъектности, которые определяют ее структуру. К компонентам структуры субъектности можно отнести: сознательную активность, способность к рефлексии, заботу, выраженную в положительном эмоционально-ценностном отношении к себе и другому, осознание собственной индивидуальности (уникальности), свободу и ответственность (автономность), стремление к саморазвитию.

Актуальность исследования: социально-психологическое благополучие детей редко становится предметом исследования в связи с трудностью выделения показателей данного вида субъективного благополучия, их изменчивостью на разных стадиях первичной социализации. Частичное решение данной проблемы возможно посредством разработки понятия «социально-психологическое благополучие личности» (СПБЛ), его операционализации и психометрической проверки модели на конкретной возрастной выборке.

Цель: психометрическая проверка структуры социально-психологического благополучия. Гипотеза: существует связь показателей в трех компонентах СПБЛ, при этом все показатели компонента «самоотношение» будут положительно связаны со всеми показателями двух других компонентов СПБЛ, в то время как не все показатели компонентов «отношения со значимыми другими» и «субъектность» связаны междусобой. Участники: 116 детей старшего дошкольного возраста от 5,5 до 7 лет (M = 6,1; SD = 0,40), 50% муж. пол; все жители г. Москва.

Методы (инструменты): для изучения эмпирических референтов «самоотношения» использована методика «Типология субъектной регуляции ребенка» (С. В. Хусаинова, Г. С. Прыгин) и проективная методика «Нарисуй историю» (Р. Сильвер); «отношения с другими» изучено посредством методик «Секрет» (Т. А. Репина), «Семья в представлениях детей» (Т. В. Дробышева, И. Н. Микиева), «Рисунок семьи» и уточняющей беседы; показатели «субъектности» выявлены посредством методики «Особенности проявления воли дошкольников» (Р. М. Геворкян); анкета, направленная на фиксацию социально-демографических характеристик детей.

Результаты: на основе теоретического анализа сформулировано понятие СПБЛ детей, обоснована его структура. Эмпирически подтверждено предположение о трехкомпонентной структуре СПБЛ, установлена высокая согласованность показателей СПБЛ внутри каждого из компонентов.

Выводы: в структуре СПБЛ самоотношение выполняет ведущую роль, связывая между собой два других компонента – «субъектность» и «отношения со значимыми другими». Удовлетворенность респондентов отношениями с другими зависит от непротиворечивости их самооценок и модальности самоотношения. Позитивное самоотношение актуализирует субъектные качества детей (проявление ими инициативы, самостоятельности и выдержки во взаимодействии со сверстниками). Практическая значимость: результаты могут быть применены в практике психологического обследования детей, организации просветительской работы, психологического консультирования родителей.

Введение. В зарубежных и отечественных исследованиях присутствует устойчивый научный и практический интерес к изучению субъектности, однако недостаточно представлены методы и приёмы, способствующие ее развитию на ценностно-смысловом уровне. В рамках данного исследования рассмотрены нарративные практики, которые являются эффективными способами развития субъектности. Нарративные практики направлены на осмысление прошлого опыта, развитие способности к целеполаганию и создания положительного настроя на будущее.

Цель. Раскрытие потенциала использования нарративных практик для развития субъектности.

Методы. В исследовании применяется сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация результатов отечественных и зарубежных исследований. Новизна исследования. В работе расширено представление о нарративных практиках. Показано разнонаправленное влияние нарративных практик на развитие субъектности человека.

Результаты. Под субъектностью понимают свойство субъекта быть агентом действия. Субъектность служит условием самореализации личности, определения траектории развития, планирования жизнедеятельности в соответствии с выбранной системой ценностей. Развитие субъектности возможно через применение нарративных практик. Под нарративными практиками понимаются антропоцентрические подходы, представляющие собой совокупность приемов, направленных на осмысление и интерпретацию структуры, содержания и смысла жизненных историй.

Выводы. Нарративные практики оказывают положительное влияние на развитие субъектности, поскольку формируют осознанное и деятельностное отношение человека к миру и самому себе. В качестве нарративных практик могут выступать дневниковые записи, автобиографии, повествования с элементами исповеди, метод деконструкции доминирующих дискурсов. Они позволяют организовать жизненный опыт, определить систему ценностей, ставить цели, подбирать способы их осуществления, чувствовать себя автором собственной жизни.

Анализ проблемности рефлексивных практик проводился с целью выявить источники сопротивления их применению в образовательном процессе. Исследование проведено по материалам исследовательских коллективов, анализирующих «внешние для себя» практики, а также педагогов, обобщающих собственный опыт. В результате исследований выявлены источники проблем реализации рефлексивных практик: дефициты в понятиях и моделях рефлексии; технолого-организационные особенности образовательных процессов в школах, университетах, колледжах; а также культурно-психологические особенности возрастного развития участников образовательной деятельности (детей, подростков, молодежи). Сформулирована постановка задачи на разработку модели рефлексивной практики и рекомендации по ее реализации с целью минимизации негативных реакций участников образовательной деятельности (педагогов и учащихся). Представлены выводы и обобщения о проблемах рефлексивных практик с точки зрения их цельности представлений об основаниях рефлексии, совместимости локальных и международных подходов к организации рефлексии, конфликтности практик, возможных опор для организации рефлексии в «массовой» школе. На основе результатов исследования обновлена модель образовательного профиля ученика «Алмаз личности».

Статья отражает результаты исследования подходов к реализации рефлексивных практик в России и за рубежом с целью подтверждения или опровержения гипотезы о том, что наблюдаемая неготовность учителей к проведению рефлексии с учениками в общем образовании, равно как и сопротивление со стороны учеников/студентов, носит системный характер, а также с целью найти основания наблюдаемого явления. Проведенные поисковые исследования позволили обобщить подходы к реализации рефлексивных практик для последующей разработки авторских методических рекомендаций, минимизирующих психологические барьеры участников рефлексии. Показано, что общепринятое понятие «рефлексии» в различных научных и методологических школах отсутствует. Для обсуждения практических аспектов реализации рефлексивных практик показаны наиболее значимые, по мнению авторов, модели рефлексии. Исследование выявило различия в понимании и реализации рефлексии и рефлексивных практик в России и за рубежом. В частности, в англоязычном поле рефлексия воспринимается более широко (в том числе для анализа эмоциональной реакции на событие), в России понятие «рефлексия» воспринимается более жестко и оспаривается, что считать «рефлексией», а что нет.

В статье представлена модель самоопределения человека с опорой на целевой образ будущего. Актуальность исследования обусловлена сокращением цикла жизни профессии, смены профессий специализацией в условии смены проектов и построения индивидуальной карьеры. Это требует от субъекта способности к личностному и профессиональному самоопределению в условиях неопределенности и изменений, а также готовности проектировать образ будущего как пространство развития своего потенциала. Модель является основой подхода к повышению результативности профессионального и личностного самоопределения в контексте задач работы с будущим и развития потенциала человека. Самоопределение рассматривается как способ включения в деятельность. В статье также показана сложность и неоднозначность трактовок понятия самоопределения, его идентификационный и деятельностный аспекты, а также важность учета «трех слоев времени»: анализа прошлого, проектирования будущего и осмысления настоящего. Проблематика самоопределения рассматривается в контексте разных возрастов. Самоопределение старшеклассников строится с учетом возрастных особенностей, объективных ограничений жизненного и профессионального опыта. Результатом их самоопределения может стать как продолженное «учебное самоопределение» на основе текущих интересов и занятий (предпочтения того или иного изучаемого предмета и др.), так и деятельностное самоопределение на основе первых «проб и ошибок». Исследование имеет теоретическую и практическую ценность и может быть применено в системе общего, профессионального и дополнительного образования.