Научный архив: статьи

Введение. В условиях современного рынка труда от соискателей требуются не только узкопрофессиональные знания, связанные с конкретной предметной областью, но и мягкие навыки, такие как навыки работы в команде, способность отстаивать свою точку зрения, решать задачи и принимать решения. При этом наблюдается разрыв между требованиями работодателей и фактическим уровнем развития мягких навыков выпускников. Это объясняется тем, что учебные программы высших учебных заведений мало адаптированы к задаче развития мягких навыков. Целью исследования является оценка развитости мягких навыков у студентов бакалавриата на примере экономического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова (направление «Менеджмент») по результатам двух лет обучения. Методология, методы и методики. Для определения уровня развития компетенций использовались оценки асессоров. С их помощью оценивался уровень развития таких компетенций как лидерство, работа в команде, аналитика, убеждение и влияние, межличностное взаимодействие, принятие решений. Список исследуемых компетенций был сформирован в рамках стратегической сессии, в которой приняли участие представители работодателей, являющихся партнерами факультета. Результаты и научная новизна. Проведенное исследование показало, что уровень мягких навыков, связанных с лидерством, аналитикой и принятием решений, существенно снизился в период пандемии. Единственная компетенция, уровень которой значимо вырос по результатам двух лет обучения - межличностное взаимодействие. Студенты, имеющие высокий уровень развития компетенций при поступлении, демонстрируют высокие значения компетенций и на третьем курсе. Не было найдено различий в уровне развития компетенций между юношами и девушками. Практическая значимость. В работе приведены подходы, которые могут быть использованы для развития мягких навыков студентов в процессе обучения.

Введение. В статье раскрывается один из компонентов персонификации - самоактуализация как стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, способностей, своего потенциала, как ощущение собственной ценности (самоценность), как процесс самопознания и самопринятия. Цель заключается в определении компонентов самоактуализации и выявлении степени детерминированности зависимых переменных самоактуализации: самоценности, самопринятия, самообвинения, внутренней честности, от независимых переменных компонентов персонификации: самоотношения, мотивации, активности и самоорганизации. Методология, методы и методики. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция персонификации А. Б. Орлова, теории самоактуализации К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса. Основными методологическими подходами, примененными в исследовании, являются акмеологический подход (Б. Г. Ананьев) и ресурсный подход (Д. А. Леонтьев). Методами исследования являются: теоретико-методологический анализ научной литературы; эмпирические методы: для сбора данных - метод опроса, для обработки - методы математической статистики. Результаты. Определена содержательная структура самоактуализации, построена прогнозная модель, представляющая психологические факторы, от которых зависит самоактуализация студентов. Представлены аналитические данные эмпирического исследования компонентов самоактуализации, выявлено влияние определенных компонентов персонификации на зависимую переменную - самоактуализацию студентов. Научная новизна заключается в определении структуры самоактуализации, установлении сложного, разнонаправленного и зачастую нелинейного влияния компонентов персонификации на самоактуализацию студентов. Практическая значимость. Аналитические данные, полученные эмпирическим путем, могут стать основой для организации образовательного процесса с целью наиболее полного выявления и развития личностного потенциала студентов. Студенты находятся на этапе личностной и профессиональной самореализации, поэтому представление реальной картины будет способствовать мобилизации ресурсов для их развития и совершенствования.

Воспитание характера развивающейся личности в ходе целостного образовательного процесса фокусируется на развитии этических ценностей, таких как честность, ответственность, эмпатия и самодисциплина, которые помогают людям жить в гармонии с социальными нормами. Содействие формированию целостной личности в процессе обучения предполагает комплексный подход, способствующий объединению когнитивного, эмоционального, социального и духовного развития учащихся в интересах обеспечения баланса академических способностей и развития характера. Цель. В исследовании анализируются мировые тенденции влияния целостных моделей образования на становление характера развивающейся личности. Методология, методы и методики. Методологической основой исследования стал систематический подход к обзору результатов теоретических и эмпирических исследований в авторитетных международных журналах, индексируемых Scopus, в период с 2016 по 2024 год по обозначенной проблематике. Анализ данных проводился с использованием библиометрического приложения Biblioshiny (RStudio) и программного пакета для качественного анализа данных NVivo. Результаты исследования показывают, что целостное образование положительно влияет на формирование нравственного поведения и улучшает результаты обучения учащихся. Отмечается, что интеграция элементов воспитательного характера в формальные учебные программы и методы обучения, которые отдают приоритет контекстному опыту и саморефлексии, усиливает способность учащихся критически мыслить, сотрудничать и решать проблемы. Научная новизна. Согласно исследованию, включение моделей целостного обучения и воспитания нравственных черт характера в одну концептуальную структуру свидетельствует о том, что моральное и академическое развитие личности могут усиливать друг друга. Практическая значимость заключается в выработке рекомендаций для разработки целостных учебных программ и стратегий, которые способствуют достижению высоких академических результатов и развитию нравственных черт характера у учащихся как ответственных граждан своей страны.

Введение. В статье рассматривается самостоятельность как проявление субъектности в деятельности. Показано, что важнейшей характеристикой субъектности является способность к саморегуляции, проявляющаяся и развивающаяся в условиях, когда ученик в учебной деятельности имеет возможность выбора на каждом из этапов саморегуляции. Целью данного исследования является обоснование рекомендаций, позволяющих учителю развивать самостоятельность ученика. Методология, методы и методики. В основу исследования положены личностно-ориентированный и системный подходы. Методология выстраивалась в соответствии с теорией осознанной саморегуляции, последовательно развиваемой в работах О. А. Конопкина. Эмпирическая основа получена в результате онлайн-анкетирования учителей и учеников, собеседований с учителями. Результаты. Установлено, что самостоятельность ученика будет развиваться, если ему от постановки цели и до коррекции результатов, выяснения и формирования его собственной точки зрения на явления окружающего мира и на самого себя будет предоставлена возможность выбора, а образовательное пространство обучающегося будет содержать альтернативы из дихотомических направлений развития. Завершающим этапом учебно-познавательной деятельности должен стать этап коррекции субъектом собственной системы саморегулирования. Научная новизна. Разработаны и обоснованы рекомендации к организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, необходимые для развития его самостоятельности. Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы педагогами-теоретиками для дальнейшего развития теории субъектности, а также учителями-практиками для рефлексии своей педагогической деятельности в аспекте повышения самостоятельности своих учеников.

Введение. В цифровую эпоху критически важным становится использование инновационных стратегий и подходов, основанных на технологиях, способствующих улучшению концептуальных результатов обучения математике. Использование мобильных технологий, MoSIM позволяет студентам участвовать в исследовательских мероприятиях в любое время и в любом месте, преодолевая ограничения традиционного классного обучения. Цель настоящего исследования разработка и оценка мобильных средств «бесшовного» обучения исследовательской деятельности (MoSIM). Методология, методы и методики. Исследование было проведено с использованием модели педагогического дизайна ADDIE. Анализ данных включал парный t-тест и расчет прироста (N-gain) для оценки улучшения концептуальных результатов обучения. Результаты и научная новизна. Результаты показывают, что MoSIM значительно улучшает концептуальное понимание студентов, что подтверждается статистически значимой разницей результатов (Sig. < 0.001) и процентом прироста (N-gain) 72,42 %. Это исследование представляет инновационное образовательное решение, объединяющее IBL и «бесшовное обучение» в мобильном формате, адаптированном к характеристикам поколения Z, которое обладает высокой цифровой грамотностью. Практическая значимость. MoSIM обеспечивает практичное и гибкое решение для преподавания абстрактных математических концепций за пределами ограничений классного времени. Его успешное применение служит моделью для интеграции мобильных технологий в другие учебные контексты.

Введение. Изучение гуманитарных наук часто рассматривается как основное средство развития таких навыков критического мышления, как анализ, синтез и интерпретация информации. Однако современные работодатели желают видеть у выпускников вузов кроме этих навыков еще и навыки аргументации, выдвижения новых идей, принятия решений, решения проблем. Встал вопрос о том, достаточно ли в современном высокотехнологичном мире методов и средств гуманитарного образования для формирования конкурентоспособных навыков критического мышления. Цель. Исследование отличий в навыках критического мышления у студентов гуманитарных и естественно-математических направлений подготовки. Методология, методы и методики. Изучение восприятия понятия «критическое мышление» студентами разных направлений подготовки проводилось с помощью опроса и мини-эссе. Оценивание уровня развития навыков критического мышления осуществлялось с помощью специально разработанного теста. В исследовании участвовали 1543 студента двух университетов. Результаты. Обоснована трехуровневая таксономия актуальных навыков критического мышления. Показано, что преподаватели и студенты гуманитарной сферы связывают критическое мышление преимущественно с навыками работы в информационном пространстве и аргументации - навыками первого и второго уровней. Именно эти навыки у студентов-гуманитариев сформированы на хорошем уровне и лучше, чем у студентов-естественников. Студенты естественно-математических направлений подготовки существенно чаще относят к критическому мышлению навыки гипотетирования, формулирования суждений, принятия решений и решения проблем - навыки верхнего уровня. Эти навыки связаны с естественнонаучным методом и лучше развиваются на естественнонаучном контексте. Характеристики навыков, сформированные на различных контекстах, имеют отличия. Практическая значимость. Для развития всей палитры актуальных навыков критического мышления необходимо наличие и гуманитарных, и естественно-математических дисциплин. Однако непрофильные дисциплины должны быть трансформированы: при преподавании гуманитарных дисциплин на естественно-математических направлениях подготовки следует сосредоточиться на развитии групп навыков работы с информацией и аргументации, а при преподавании естественно-математических дисциплин на гуманитарных направлениях подготовки - на развитии группы навыков решения проблем.

Введение. Повышение качества обучения физике и школьников, и педагогов может быть достигнуто на основе обновленного содержания физического образования и способов его получения, включающих формирование физической картины мира в процессе экспериментальной деятельности с использованием современного высокотехнологичного оборудования. Цель исследования - разработка авторской системы подготовки к профессиональной деятельности студентов-физиков на основе их активного погружения в высокотехнологичную образовательную среду, обеспечивающую новый уровень качества высшего педагогического образования в области физики. Методология, методы и методики. Методологическими основами исследования являлись синергетический, системный, компетентностный, деятельностный, задачно-модульный подходы. В процессе проведения исследования использовались теоретические (анализ литературы, построение гипотез, моделирование, обобщение и интерпретация результатов и пр.) и экспериментальные (констатирующий и поисковый педагогический эксперимент) методы, для оценки экспериментальной деятельности использовался метод наблюдений, осуществляемый по видеозаписям занятий, проводимых со студентами в аудитории. Результаты. Разработан авторский вариант системы подготовки к профессиональной деятельности студентов-физиков, который включает 5 исследовательских модулей, реализуемых во время аудиторных занятий с использованием высокотехнологичных экспериментальных задач (ВТЭЗ); переходный модуль, в котором сочетается аудиторная работа с решением ВТЭЗ, обобщающие теоретические модули с учебными материалами и системой оценки результатов обучения, авторскую модель диагностики образовательных результатов изучения модулей и модель сбора данных по «задачным» действиям. Апробация предложенной авторской методической системы подтвердила ее эффективность. Важной характеристикой предложенных учебных модулей является их относительная автономность, то есть возможность осваивать в разной последовательности. Научная новизна. Разработана авторская методическая система обучения физике студентов в условиях активного использования высокотехнологичной образовательной среды, что позволяет повысить мотивацию освоения студентами педагогического вуза закономерностей физических процессов и явлений. Практическая значимость. Задачно-модульный подход может быть применен в ходе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности при переходе на базовое педагогическое образование в ходе разработки методических систем обучения для различных дисциплин.

Введение. Стремительное развитие технологий искусственного интеллекта (ИИ) и их проникновение в систему образования обусловливает необходимость подготовки педагогических кадров, способных грамотно применять инструменты ИИ в своей профессиональной деятельности. В настоящее время за рубежом активно обсуждается проблема формирования грамотности в области искусственного интеллекта (ИИ-грамотности). Однако в российских научных изданиях, несмотря на общий интерес к теме искусственного интеллекта, термин «ИИ-грамотность» практически не используется. Таким образом, очевидна необходимость теоретического осмысления понятия «грамотность в области искусственного интеллекта» в контексте профессиональной деятельности педагогов и выявления его содержания с учетом научно-теоретических положений отечественной и зарубежной педагогики, что и стало целью данного исследования. Методология, методы и методики. Основными методами исследования стали анализ научно-педагогической и методической литературы, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций, контент- анализ содержания источников, представленных в ведущих цитатно-аналитических базах. Результаты и научная новизна. В данной работе ИИ-грамотность определяется как совокупность знаний, умений и навыков в области искусственного интеллекта, позволяющих человеку понимать основные принципы функционирования технологий ИИ и эффективно взаимодействовать с ними в процессе решения профессиональных и личных задач, а также критически оценивать этические риски и последствия применения данных технологий для общества. Авторами статьи разработана компонентная структура грамотности педагога в области ИИ, включающая в себя когнитивный, деятельностный, рефлексивный, личностный и этический компоненты, раскрыто содержание каждого компонента и сформулированы возможные направления профессионального развития педагогов в данной области. Практическая значимость. Представленные в статье материалы могут стать основой для совершенствования системы повышения квалификации преподавателей в контексте цифровой трансформации образования.

Введение. Внутрироссийская образовательная миграция молодежи актуальна в связи с необходимостью сбалансированного пространственного развития образовательной системы и повышения привлекательности региональных вузов. Отсутствие эффективной региональной образовательной политики ведет к неравномерному распределению молодежи и возникновению региональных диспропорций в доступности высшего образования. Цель исследования - типологизация российских регионов по характеру образовательной миграции молодежи с целью формирования научно обоснованных рекомендаций по совершенствованию региональной образовательной политики и управлению миграционными потоками. Методология, методы и методики. В исследовании использованы статистические данные Росстата о внутрироссийских миграционных потоках молодежи за 2019-2023 гг., а также итоги «Всероссийской переписи населения-2020». Методика основывается на расчете миграционного сальдо для возрастных групп абитуриентов (17-18 лет) и выпускников вузов (20-23 года), а также на вычислении коэффициента возврата для разработки типологии регионов: доноров, акцепторов, транзитных, балансовых и замкнутых. Результаты. Выявлены устойчивые региональные различия в образовательной миграции: 45 регионов России выступают донорами (теряют молодежь), 12 число регионов - акцепторами (привлекают абитуриентов), 21 регион имеет сбалансированное положение, 2 - транзитное, еще 5 территорий характеризуются низкой миграционной активностью (замкнутые), по четырем новым территориям данные отсутствуют. Предложены числовые критерии и разработана типология регионов России по образовательной миграции молодежи. Научная новизна. Создана оригинальная методика типологизации регионов на основе миграционного сальдо и коэффициента возврата, позволяющая учитывать специфику внутрироссийской миграции молодежи для оценки региональной образовательной политики. Практическая значимость. Результаты могут использоваться органами государственного управления и вузами для корректировки образовательной политики, повышения привлекательности регионов и управления образовательными миграционными потоками молодежи.

Введение. Социальные сети за последнее десятилетие превратились в один из наиболее привлекательных видов онлайн-активности с экспоненциальным ростом числа вовлеченных потребителей, что может иметь неблагоприятные психосоциальные последствия для участников сетевого взаимодействия. Цель данного исследования - изучение природы взаимосвязи между зависимостью от социальных сетей, психологическим отчуждением и когнитивными искажениями среди молодежи в Иордании. Методология, методы и методики. В исследовании приняли добровольное участие 784 молодых человека в возрасте от 18 до 35 лет. Были разработаны шкалы когнитивных искажений, а также шкалы зависимости от социальных сетей и психологического отчуждения для сбора данных. Результаты. Результаты показали наличие положительной взаимосвязи между зависимостью от социальных сетей, психологическим отчуждением и когнитивными искажениями. Установлено, что молодые люди испытывают более высокий уровень психологического отчуждения по сравнению с более взрослыми участниками исследования. Кроме того, неженатые и разведенные лица демонстрировали более высокий уровень когнитивных искажений, зависимости от социальных сетей и психологического отчуждения по сравнению с участниками, состоящими в браке. Научная новизна заключается в изучении взаимосвязей между тремя ключевыми психологическими факторами - зависимостью от социальных сетей, психологическим отчуждением и когнитивными искажениями среди молодежи в Иордании, - в то время как в более ранних исследованиях анализировалось воздействие данных форм зависимости от социальных сетей в дискретном режиме. Практическая значимость. Программы, направленные на оптимизацию пользования социальными сетями, минимизацию социальной изоляции и развитие когнитивной гибкости, могут помочь смягчить вредные последствия чрезмерного использования интернета. Результаты исследования могут способствовать разработке консультационных и профилактических программ, адаптированных к конкретным демографическим группам с повышенным риском.

Введение. Многообразие внешних и внутренних вызовов современной реальности требует реализации активной позиции субъектов труда, способных успешно функционировать в ситуации динамичных социо-экономических трансформаций, менять сферы профессиональной деятельности в течение жизни и быть готовыми к освоению новых видов социально-профессиональной деятельности в ситуации смены профессии. Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование модели социально-профессиональной реориентации, ядром которой выступает психологическая готовность субъектов к освоению новых социальных и профессиональных видов деятельности за счет сформированных ключевых транспрофессиональных компетенций. Методология, методы и методики. Фундаментальной основой изысканий по проблеме стали субъектно-деятельностный, акмеологический, компетентностный, полициклический и социально-цифровой подходы. Методики исследования: опросник «Коммуникативная социальная компетентность» Н. П. Фетискина, опросник «Дифференцированный тип рефлексии» Д. А. Леонтьева и Е. Н. Осина, шкала самоэфективности J. Maddux, M. Sherer; опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» А. Д. Ишкова и Н. Г. Милорадовой, опросник «Интегральная удовлетворенность трудом» А. В. Батаршева; опросник «Адаптивность» А. Г. Маклакова. Результаты и научная новизна. Предложена модель социально-профессиональной реориентации, смыслообразующим конструктом которой является психологическая готовность субъектов к освоению новых видов деятельности в условиях смены профессии и повторной профессионализации. Практическая значимость. Разработанная авторами модель может быть использована в педагогической и психологической практике с целью психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной реориентации субъектов деятельности и повторной профессионализации в условиях смены профессии.

Введение. Осознание кризиса традиционных образовательных подходов стимулировало поиск новых педагогических стратегий, направленных на повышение профессиональной конкурентоспособности педагогов старшего возраста. Цель - выявление актуальной проблематики и доминирующих теоретических оснований для сохранения профессионального потенциала педагогов старшего возраста в условиях активно развивающихся трансформационных процессов в системе образования РФ. Методология, методы и методики. Фундаментальной основой исследований стали акмеологический, кластерный и социально-цифровой подходы. Методология исследования строилась на описательном подходе к обзору теоретических и эмпирических исследований. Общий объем соответствующих тематике исследования публикаций составил 2 697 источников. К ограничениям был отнесен тот факт, что поиск результатов исследований на русском и английском языках проводился в базах данных, находящихся в открытом доступе. Результаты. Пролонгация трудовой деятельности педагогов «третьего возраста» представляет собой мультифакторный процесс, обусловленный диалектическим взаимодействием личностно-мотивационных компонентов, институциональной поддержки и оптимизации условий профессиональной деятельности. Ключевым фактором успешной интеграции педагогов старшего возраста в современную образовательную среду становится их готовность к непрерывному обучению с активным использованием неформальных и информальных практик. Научная новизна исследования заключается в проведении масштабного исследования путей сохранения профессионального потенциала педагогов старшего возраста и роли формальных, неформальных и информальных практик в этих процессах. Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для разработки мер, направленных на сохранение и развитие профессионального уровня учителей данной возрастной категории.