SCI Библиотека

В статье рассматриваются основные этапы научного исследования проблем психологии развития и дифференциальной психологии в петербургской психологической школе. Б. Г. Ананьев исходил из необходимости изучения человека в единстве его свойств как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности в процессе его индивидуального развития. Идеи целостности человека и непрерывности развития заложены им в основу научного изучения индивидуальности. Для целей такого изучения необходимо объединение усилий психологии развития и дифференциальной психологии и применение методов комплексного исследования. Первоначально данное направление сформировалось в рамках кафедры общей психологии, эмпирические исследования проводились сотрудниками лаборатории дифференциальной психологии и антропологии НИИКСИ начиная с 1963 г. Кафедра психологии развития и дифференциальной психологии была открыта в 1998 г. Исследования кафедры охватывают все периоды развития человека, начиная от перинатального и заканчивая периодом поздней взрослости и старения. Бывшими и сегодняшними сотрудниками кафедры проведены масштабные исследования интеллектуального потенциала подростков, проживающих в разных экологических условиях. Исследовались условия, факторы и механизмы самоосуществления личности в подростковый, юношеский и взрослый периоды. Проведено комплексное изучение стрессоров повседневной жизни и механизмов совладания с ними на разных этапах взрослости. С позиций интегративного подхода были изучены параметры психоэмоционального благополучия подростков и взрослых. Проведены исследования влияния стресса, связанного с пандемией, на беременных женщин и развитие детей и множества других проблем. История кафедры представлена четырьмя поколениями исследователей, начиная от непосредственных учеников Б. Г. Ананьева - М. Д. Александровой, Е. Ф. Рыбалко, Н. А. Розе-Грищенко - и заканчивая учениками их учеников.

В работе проведен сравнительный анализ уровня толерантности к ситуации неопределенности и стратегий совладания со стрессом, вызванным тяжелым заболеванием у одиноких и имеющих семью пациенток. Выборку составили 50 пациенток, страдающих II-IV стадией рака молочной железы и проходивших лечение в МОНИКИ им. М.Ф. Владмирского; средний возраст - 54,38 ± 10,28 лет; длительность заболевания - от 3 месяцев до 8 лет. Выборка разделена на 2 подвыборки по семейному статусу: 23 одинокие женщины и 27 женщин, имеющих семью. Методики исследования: клиническое полуструктурированное интервью (на основе модели А. Клеймана); Шкала IUS (Freeston et al., 1994, в рус. адаптации А.Ш. Тхостов, А.С. Нелюбина, А.А. Разлуцкий, А.М. Мерзлякова, 2022); опросник СОРЕ (Carver et al., 1989, в рус. адаптации Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева и Е.Н. Осин, 2013); Мельбурнский опросник принятия решений (МОПР) (Т.В. Корнилова, 2013); тест «ВДИО» (А.Ш. Тхостов, С.П. Елшанский, 2003; модификация А.С. Нелюбиной, А.Ш. Тхостова, 2013). Выявлено, что одинокие пациентки значимо чаще, чем имеющие семью, использовали такие адаптивные стратегии, как вигильность, планирование и принятие. При этом пациентки обеих групп не прибегали к поиску социальной поддержки при совладании с заболеванием. Чем выше интолерантность к неопределенности у пациентки, тем чаще она выбирала неадаптивные стратегии совладания, такие как сверхбдительность, прокрастинация и избегание.

Исследование субъективных оснований образовательной успешности и благополучия студентов перспективны в контексте определения внутренних ресурсов студента как активного субъекта образовательной деятельности. В результате эмпирического исследования было выявлено, что большинство студентов воспринимают свою образовательную успешность как среднюю. В группах с благоприятным и неблагоприятным образовательным опытом (ОО), как показателем субъективной образовательной успешности, были обнаружены статистически значимые различия по всем его компонентам. Для студентов с высокой субъективной образовательной успешностью характерна удовлетворенность своей учебой в вузе, они не ограничивают себя только формальным обучением, но открыты и для других форм получения образовательного опыта, что требует большей самостоятельности и самоорганизации. Это они и демонстрируют в таком показателе, как «опыт саморегулируемого обучения». Они больше верят в собственные силы и поддержку окружающих. Исследование субъективного благополучия студентов показало, что студенты, воспринимающие свой ОО как успешный, ощущают умеренный эмоциональный комфорт, больше удовлетворены выполняемой деятельностью, взаимоотношениями с окружающими, активны, для них больше характерен оптимистичный настрой, меньше - чувство напряженности, рассеянности, высокой чувствительности к раздражителям.Наиболее сильными взаимосвязями образовательной успешности и благополучия студентов оказались взаимосвязи в следующих компонентах: значимость социального окружения и поддержки, изменение настроения, вовлеченность, интенция к расширению опыта.